对技术与教育相互作用之机制的破解是利用技术促进教育的基础和前提。该文认为,能倾处理交互正是一个致力于揭示技术与教育相互作用机制的研究框架。在对历史的追索中发现,能倾处理交互源于实验心理学和相关性心理学这两种不同研究路向的聚合,突破了对教育的一维性概念化理解。该文从教育技术学的视角出发,在对能倾处理交互的基本假设及其研究进展的历史与逻辑进行考察的基础上,认为能倾处理交互这一理论框架在科学层面上极大推进了对个别化教学的探索,并帮助教育技术超越了媒体比较的研究框架,走出了寻求“超级媒体”的理论迷局,开辟了学习、媒体与认知交互机制研究的新天地,对今天我们面对层出不穷之新媒体如何避免重蹈媒体比较研究的覆辙,把焦点集中于媒体如何促进学习的研究具有重要价值。

能倾处理交互;媒体比较研究;程序教学;个体差异;个别化教学

作者简介:郑旭东,华中师范大学教育信息技术学院副教授,教育学博士,主要研究方向为教育技术学基础理论,湖北
武汉 430079

内容提要:对技术与教育相互作用之机制的破解是利用技术促进教育的基础和前提。该文认为,能倾处理交互正是一个致力于揭示技术与教育相互作用机制的研究框架。在对历史的追索中发现,能倾处理交互源于实验心理学和相关性心理学这两种不同研究路向的聚合,突破了对教育的一维性概念化理解。该文从教育技术学的视角出发,在对能倾处理交互的基本假设及其研究进展的历史与逻辑进行考察的基础上,认为能倾处理交互这一理论框架在科学层面上极大推进了对个别化教学的探索,并帮助教育技术超越了媒体比较的研究框架,走出了寻求“超级媒体”的理论迷局,开辟了学习、媒体与认知交互机制研究的新天地,对今天我们面对层出不穷之新媒体如何避免重蹈媒体比较研究的覆辙,把焦点集中于媒体如何促进学习的研究具有重要价值。

关 键 词:能倾处理交互 媒体比较研究 程序教学 个体差异 个别化教学

引言

技术创新是推动教育技术进步的最重要动力之一。进入21世纪以来,各种信息技术的创新层出不穷,并在很短时间内被应用于教学。教育技术的发展迎来了空前繁荣。然而在这种繁荣景象的背后,教育工作者和社会公众始终有一个挥之不去的疑惑:这些眼花缭乱的技术创新在教学和学习中应用的效果究竟如何?要想对这一问题做出回答,需要重新回到历史,回到能倾处理交互这一理论框架。

一、能倾处理交互源于两种心理学研究路向的历史聚合

1.科学心理学的两种研究路向及其聚合的现实需求

在科学心理学的疆域内,一直存在着两种不同的研究路向,一种是实验心理学,另外一种则是相关性心理学,二者不论是在科学信念还是在研究方法上都表现出显著差异。[1]实验心理学以经典自然科学为楷模,以实验室实验为手段,其众所周知的优点在于可以让各种不同的情境变量都处于严格控制之中,典型代表就是20世纪初发端于美国,并在相当长一段时间内几乎统治了整个心理学王国的行为主义,它只关注可定义、可控制、可观察、可测量的外显行为。相关性心理学这种方法则致力于研究那些我们无法控制或根本就不希望去控制的心理要素,比如意识和潜意识等,其典型则是发端于欧洲,以弗洛伊德为代表的精神分析心理学,认为行为主义研究的那些外显行为只不过是心理活动的冰山一角,真正能够窥见人类心理活动之堂奥的不是基于机械论和还原论的实验室实验,而是临床观察。

心理学发展到了20世纪50年代,在人本主义心理学作为心理学的第三势力登上历史舞台的情况下,这两种不同的研究路向急需实现真正意义上的联合与统一。二者的相互隔绝只会导致各自在对重要心理学问题的研究上给出错误答案或束手无策。对于教育心理研究而言,相关性心理学只关注那些存在于有机体之间的变量,实验心理学只关注存在于各种处理措施之间的变量,而一种整合了二者的新心理学则必须同时对二者给予关注,尤其是要关注有机变量和处理变量二者之间复杂的交互关系。唯有在内部之学习心理机制的破解和外部之教学处理措施的创建之间建立起一种对话机制,心理学才能够真正被应用于教育实践,并为教育研究做出贡献,桑代克在20世纪初展望的基于心理学创建一门教育科学的愿景才能够成为现实。

尽管自科学心理学尤其是教育心理学创建以来,有关学习、教学和个体差异的研究可谓是汗牛充栋,但在能倾处理交互这一新的研究框架登上历史舞台之前,对于个体差异究竟是如何影响学习的,却一直没有能够建立起一个整合性的理解框架。[2]20世纪60年代之前的教育心理学家受心理学科学化所取得之辉煌成就的鼓舞,一直沉迷在对学习之普遍规律的寻求上,而对学习者身上体现出来的、并对学习实践具有重要影响的个体差异视而不见。比如,当时联结主义学习理论的创始人桑代克通过动物实验揭示了人类学习的三大定律,包括准备率、效果率和练习率,在早期的行为主义心理学家眼里,这三大定律无疑都是具有普遍适用性的定律,行为主义心理学作为一门科学的力量正体现在这些定律具有的普遍适用性上。

2.能倾处理交互突破了对教育的一维性概念化理解

当我们把学习定律转化为教学理论,并应用于教学实践时,这种忽视学习者个体差异的普遍适用性就突出地表现为现行教育体系追求标准化和简单的最优化倾向。在班级授课制框架下,由不同学习者组成、事实上具有高度多样性的群体被视为一个同质的对象。在现行实践中,绝大多数为人们所接受的课程理论和教学方法都试图为所有学习者提供一个均等机会。所谓均等机会,即在同一种教学干预措施面前,学习者可以在他们能力允许的条件下尽可能多地学到东西。这是一种基于达尔文进化论的社会达尔文主义。面对同样的教学干预措施,学习者必须适应“物竞天择,适者生存”的竞争格局,由此带来了教育的过度竞争和深度异化。最突出的表现是,在实践中我们对学习者学业成就的错误归因。对于那些学业行为表现优良的学生,我们认为他们天资聪颖或刻苦勤奋;对于那些学业行为表现不良的学生,我们则认为他们天资愚笨或懒散不用功,而全然没有意识到是我们提供的教学处理措施自身导致了学习者之间的这种优胜劣汰,于是教学和学习的绩效就持续得不到改进,课堂里总是有后进的学生。

能倾处理交互则对这种教育的一维性之概念化理解提出了挑战。克龙巴赫(Lee
Cronbach)和斯诺(Richard
Snow)[3]说:“原来的老规矩是‘学校建好了,设法挑选合适的人!’而现在需要立的新规矩则是‘想方设法设计足够的教学处理措施,从而让每一个人都能够借助于这些处理措施中的某一个走向成功,并让每一个人都能够找到自己适合的教学处理措施’”。个性化学习的境界由此才真正在科学上开始破冰,以“三个中心”为特征的班级授课制这一传统教育的制度框架才真正有了突破的可能。克龙巴赫和斯诺认为,开展能倾处理交互研究,既有来自教育实践的现实需求,也有来自科学探索的理论需要。从教育实践的角度来看,教育工作者总是不断寻求并应用新的教学处理措施,期望可以改进教学和学习的效果。他总是为某一个特定的教学目的寻求最优的方法。然而,既然学习者各不相同,那么在寻求最佳方法的同时,就不得不考虑如何使方法与学习者的个体特征相匹配。在学习者特征和教学方法之间存在着复杂的交互作用。正是由于这些交互作用的存在,才使得某些教学方法尽管从总体上来看是最佳的,但却并非对每一位学习者都是如此。在班级授课制的框架下,存在着这样一种假设,那就是学习者的同质分组。但事实并非如此,由于个体差异的存在,严格意义上的同质分组并不存在。这就使得某种教学方法只能对某一个班级的大多数学习者起作用,总有一部分学习者无法从中受益。由此导致了教育和教学机会在事实上的不均等。

二、能倾处理交互的基本假设及其对个别化教学的推进

1.能倾处理交互的概念内涵及理论框架

从教育心理的科学研究来看,实验心理学和相关性心理学面临的最重要科学问题在于:如何确定存在于不同学习者之间的个体差异和教学处理措施之间的交互关系,即能倾处理交互。为了建立学习者能力倾向和教学处理措施之间的交互机制,需要一种新型的教育和心理研究方式,把研究学习者能力倾向的相关性心理学与研究教学处理措施有效性的实验心理学结合在一起,这就是能倾处理交互的研究方法。在《能力倾向与教学方法》一书中,克龙巴赫和斯诺从心理学、教育学、社会学、哲学及方法论等视角,对能倾处理交互研究的理论导向和方法学进行了广泛考察。他们认为,关注个体差异的差异心理学与关注学习一般规律的学习心理学的结合,对于能倾处理交互研究而言不可或缺。二者结合的结果是,让我们可以获得一系列原理,这些原理能够使教师针对学习者的个体差异,制定相应的教学处理措施,从而尽可能以最优方式促进群体中每一位个体的学习。

能倾处理交互这一概念框架包括三个基本元素:能力倾向、处理措施以及二者之间的交互机制。能力倾向指智力、认知类型、个性人格、学习动机等学习者个体身上表现出来的稳定特征。处理措施指教学内容、教学方法、教学风格以及教师个性人格等教学中可控的因素。能倾处理的交互作用则是指学习者个体表现出来的能力倾向不同,那么同样的教学处理措施在不同学习者身上达到的效果也不一样,只有符合学习者能力倾向的教学才能取得好的效果。这一现象最早是由克龙巴赫揭示出来的。另外,克龙巴赫和斯诺[4]还进一步提出了能倾处理交互研究的几个基本假设,从而奠定了这一新研究范式的总体框架。第一,在能倾处理交互研究中,最有价值的能力倾向是那些在学习者个体身上普遍表现出来的特征,这些特征在一个相对较长的时间内表现出相对的稳定性;第二,在能倾处理交互研究中,最有价值的教学处理措施是那些相对固定的过程和步骤,这些过程和步骤对于学习者群体而言是可以不断重复的,而且其展开遵循着一种类似的模式;第三,个体被给予的那些教学步骤应该能够使他们适应自己所处之外部环境,即通过这些教学处理措施,学习者可以发展出一种和外部环境进行主动交互的能力,而不仅仅只是逆来顺受地接受教师的教学安排。以这三大假设为基础展开的教学和学习实践可以有效摆脱班级授课制框架下以教师为中心的制度安排,让学习者重新掌握学习的主动权,使教学和学习的实践步入“学习者控制”的个别化甚至是个性化新阶段。

2.能倾处理交互研究发展的历史与逻辑

事实上,能倾处理交互登上教育与心理研究的舞台自有历史发展的逻辑贯穿其中。20世纪50年代末兴起的程序教学运动,其剑之所指,即是整齐划一、缺乏个性的班级授课制。在班级授课制的框架下,一位教师面对的是数十位学生,每一位学生的情况都不一样,但教师却使用同一种教学处理措施,这样显然就会让有的学生不能从教学中学有所得,而只是徒然浪费时间,甚至更为严重的是使其心灵饱受煎熬,变得害怕学习,厌恶学校。笔者认为,斯金纳掀起的程序教学运动,第一次让个别化教学不仅成为一种教育的实践探索,而且使其成为一个心理学不得不关注和破解的科学问题。斯金纳发明教学机器的初衷和程序教学运动兴起的目标并不在于加强对学习者的控制,而是为每一个学生配备一位教师,使其能够接受个别化的指导。要想做到这一点,显然必须关注学习者的个性特征以及由此导致的其在教育和学习上表现出来的个体差异。只有把学习者的个体差异搞清楚了,我们才能够真正为学习者配备真正符合其实际需求的教学处理干预措施。这样一来,就使对个体差异的研究变成了一个让教学个别化、让教育个性化的具有前提性的科学问题。接下来需要考虑的则是如何让学习者的个体差异与教师提供的各种教学处理措施实现匹配,而这正是能倾处理交互研究致力于要解决的核心问题。程序教学运动在20世纪60年代末退潮之后,刚刚兴起的计算机教育应用接过了个别化教学的旗帜,同时也继承了程序教学面临的这一重要理论问题。计算机教育应用要想获得持续发展,必须在这一问题上获得突破。如果说程序教学运动的实践提出了能倾处理交互这一研究课题,那么能倾处理交互研究则为其后兴起的计算机教育应用奠定了科学基础。对能倾处理交互的研究在20世纪70年代走向兴盛,其历史动因正在于此。

斯诺[5]曾经于1970年指出,在教育学领域内,能倾处理交互研究的目标在于确定学习者特征究竟以何种方式、在多大程度上影响着其从每一种被考虑到的教学处理中获得的学习结果?或者,对某一个特殊的学习者来说,哪一种教学处理是最佳的?对于20世纪70时代的教学媒体研究而言,一个首要的任务就是界定某些初始刺激和个人维度。它们的价值在于可以被用来作为能倾处理交互研究所要验证的假设,针对教学媒体的能倾处理交互研究设计的基石由此而奠定。而要想理解基于新教学形式的学习中存在的各种差异,需要建立一些有关一般智能和能力倾向的新观念。其后,伴随着能倾处理交互研究在教育领域内不断走向深入,越来越多的心理学家开始从教育学视角出发关注学习者的个体差异。其中最具有代表性的当属哈佛大学心理学家加德纳(Howard
Gardner)提出的多元智能理论。这一有关人类智能之新理论模型的提出,为能倾处理交互研究中基于个体差异对能力倾向与教学处理之间的交互进行探索提供了一个优良的概念框架,从而为推进因材施教的教育实践提供了心理学基础。因材施教是一个古老的教育梦想,其核心的价值指向是教育的个性化与教学的个别化。“因材”是施教的前提,“施教”是因材的目的。“因材”是对学习者个体差异及其能力倾向的研究,“施教”则是根据学习者个体差异及能力倾向,制定并应用相应的符合其个体特征、满足其个别需要的教学处理措施。从这一意义上讲,研究学习者能力倾向与教学处理措施之间有效交互机制的能倾处理交互这一方法学框架恰恰是打通“因材”和“施教”的关键环节。没有能倾处理交互的研究,“材”和“教”无法实现匹配,教学和学习均无法实现个性化和个别化。

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